Содомия [англ. sodomy] — см. Зоофилия.

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 42Следующая ⇒

Сознание — способность человека мыслить, рассуждать и определять свое отношение к действительности; психическая деят-ть как отражение действительности.

С. бредовое — этап развития бреда; убежденность в особом значении к.-л. событий или явлений.

С. демаркации «Я» — осознание наличия границы между «Я» и «не Я»; элемент самосознания, нарушающийся при многих психозах.

С. идентичности «Я» [син.: чувство «Я»] — осознание тождества «Я» в различные моменты времени; нарушается при нек-рых психических болезнях.

С. активности «Я» — осознание активного характера всех видов собственной психической деят-ти: основной элемент самосознания, нарушающийся при нек-рых психических болезнях.

Сознательность в обучении — дидактический принцип, требующий такого построения учебной работы, к-рое обеспечивает осознанное усвоение и применение уч-ся знаний и умений, понимание ими необходимости учения и значимости изучаемого материала. Осуществление этого принципа помогает воспитанию у уч-ся активности, инициативы и самостоятельности. Для подготовки молодого поколения к жизни необходимо не только вооружить его научными знаниями, умениями и навыками, но и воспитать сознательное отношение к учению, труду.

Сознательное и активное отношение к учению в значительной мере обусловлено осуществлением др. дидактических принципов, в особенности доступности в обучении и связи теории с практикой.

Сознательное овладение знаниями неотделимо от всего процесса развития познавательных возможностей уч-ся и формирования их личности.

Реализация принципа С. в обучении в спец. школах сопряжена с известными трудностями, к-рые определяются особенностями психического развития уч-ся. Сознательному усвоению уч. материала значительно препятствует недостаточное взаимодействие наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления у детей с ограниченными возможностями. У слепых и слабовидящих оно обусловлено нарушением зрительного восприятия внешнего мира, у глухих и слабослышащих — нарушением слухового восприятия и связанными с ним отклонениями в речевом развитии, у умственно отсталых — неполноценностью умственного развития. Отсюда нередко возникают вербализм в знаниях и недостаточная обобщенность знаний.

Трудности в реализации принципа С. в обучении преодолеваются с помощью спец. методов обучения и воспитания, применяемых в школах для детей с ограниченными возможностями. Исключительное значение в осуществлении этого принципа имеет соединение обучения с деят-тью уч-ся, что создает возможность применять знания на практике, придает знаниям действенный характер.

Сомнамбулизм [англ. somnambulism, noctambulation, лат. somnus — сон + ambulare — гулять, ходить; син.: лунатизм, снохождение] — форма сложного, внешне выглядящего целенаправленным, но неосознаваемого поведения, к-рое осуществляется при переходе от сна к гипнозоподобному состоянию. Синоним С. в обыденном словоупотреблении — лунатизм. Его происхождение восходит к донаучным представлениям о влиянии Луны на человека во время сна. Эпизоды С, как правило, начинаются через 1 — 1,5 ч после засыпания во время медленного сна. Картина С: субъект встает с постели и совершает ряд стереотипных и координированных движений с открытыми глазами, его действия могут при этом носить и антисоциальный характер. Во время С. зрачки сужены, взгляд застывший, на электроэнцефалограмме регистрируется ритм спокойного бодрствования (альфа-ритм), к-рый, однако, не подавляется внешними раздражителями и сохраняется при открытых глазах, что отличает это состояние от обычного расслабленного бодрствования. Спонтанного перехода из эпизода С. в бодрствование не происходит, эпизод обычно завершается возвращением к нормальному физиологическому сну. При утреннем пробуждении отсутствуют воспоминания об имевшем место среди ночи С.

Сомнилоквия [англ. somniloguence] — речевая активность во время сна, т. е. разговор во сне; в детском возрасте данное явление часто сочетается со снохождением и должно рассматриваться в плане дифференциальной диагностики между эпилепсией и невротическими состояниями.

Сомнолентность [лат. somnolentus — сонливый] — патологическая сонливость.

Сопряженная речь — совместное одновременное повторение двумя или более лицами произнесенных к.-л. слов или фраз; С. р. — один из первоначальных, наименее сложных видов речевых упражнений приработе с заикающимися, т. к. заикающийся использует уже готовый образец речи и воспроизводит его с помощью логопеда.

Состояние — физическое самочувствие, а также расположение духа, настроение.

С. бессознательное [англ. unconsciousness] — С, при к-ром человек не осознает окружающей действительности (как во сне) или не реагирует на внешнюю стимуляцию. Причиной развития бессознательного С. могут быть такие резко снижающие факторы, как недостаток кислорода, травмы головы, отравления, потеря крови и многие заболевания; кроме того, во время проведения общей анестезии пациент преднамеренно вводится в бессознательное С.

С. навязчивое (обсессия) [англ. obsession] — периодически одолевающие человека мысли, чувства и желания, к-рые неприятны ему и вызывают у него беспокойство, но от к-рыхон не может никак избавиться. Несмотря на то, что навязчивое С. начинает господствовать, человек понимает его бессмысленность и пытается бороться с ним. Навязчивое С. может проявляться в виде ярких живых образов, мыслей, страха (напр., заражения к.-л. болезнью) или импульса (напр., в виде частого мытья рук). Оно является одним из проявлений расстройства обсессивно-компульсивного [англ. obsessive-compulsive disorder], а в нек-рых случаях может свидетельствовать о наличии у человека депрессии или к.-л. органического заболевания головного мозга, напр., энцефалита. В процессе лечения навязчивых состояний применяется поведенческая терапия в сочетании с психотерапией и использованием транквилизаторов.

С. пограничное [англ. borderline] — используется для описания изменений личности. У таких людей неустойчивые и крайне пылкие взаимоотношения с др. людьми; часто они эксплуатируют др. людей, манипулируют ими, у них быстро меняется настроение, отмечается постоянно возникающее желание покончить жизнь самоубийством или нанести себе к.-л. травму; временами они испытывают всеобъемлющее чувство опустошенности и тоски.

Сотрясение [англ. commotio] — закрытое механическое повреждение тканей и органов, характеризующееся нарушением их функций без явно выраженных морфологических изменений; чаще встречается С. головного, спинного мозга и грудной клетки.

С. мозга [англ. concussion] — является самым распространенным повреждением головы вследствие удара. Если удар оказывается достаточно сильным, мозг при толчке наталкивается на черепные кости, вызывая временную дисфункцию нервов, но ушиба мозга не происходит.

В большинстве случаев через 24—48 ч все признаки и симптомы сотрясения мозга исчезают. Но при повторных травмах мозга их воздействие суммируется.

Причины С. м.: Удар, следствием к-рого является сотрясение мозга, обычно бывает внезапным и сильным — падение на землю, автомобильная авария. С. м. у детей иногда является следствием жестокого обращения. В любом случае С. м. является относительно легкой формой его повреждения сравнительно с ушибом головного мозга или проникающими травмами.

Симптомы С. м.: С. м. может привести к краткой потере сознания, рвоте и разновидности амнезии, когда пострадавший не только не может вспомнить, что случилось сразу после травмы, но ему также не удается вспомнить, что привело к несчастному случаю.

С. м. у взрослых часто делает их раздражительными или вялыми, пострадавшие могут резко изменить свое поведение, жаловаться на головокружения, тошноту и сильные головные боли. У нек-рых детей явные отклонения отсутствуют, но спустя несколько часов они становятся вялыми и сонными. Эти симптомы обычны для С. м. Через несколько недель после травмы могут появиться такие последствия См., как головная боль, головокружения, тревожное состояние и утомляемость.

Диагностика С. м.: Чтобы исключить более серьезные повреждения мозга, врач расспрашивает о подробностях получения травмы и оценивает нейрологический статус пациента, степень ориентации в окружающем, психическое состояние, двигательные функции, рефлексы и способность узнавать окружающих. Для уточнения диагноза и исключения переломов костей черепа и др. серьезных повреждений используют компьютерную томографию.

Самопомощь: Если у вас было С. м., в профилактических целях примите следующие меры предосторожности:

• Немедленно возвращайтесь в больницу, если у вас появляются упорные или усиливающиеся головные боли, рвота, неясное видение, изменения личности, нарушения движения глаз, шатающаяся походка, судорожные подергивания, помрачение сознания или сильная сонливость.

• От головной боли можно принимать только легкие обезболивающие (tylenol или др. лекарство, содержащее ацетаминофен).

• Если у вас появилась рвота, не волнуйтесь. После сотрясения мозга это обычное явление.

• В течение первых 24 ч после травмы соблюдайте полный покой. Затем, если вы будете чувствовать себя хорошо, вернитесь к обычному образу жизни.

Социализация [лат. socialis] — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деят-ти. С. может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом С.

Социальная защита — это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживание человека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартов потребления.

Начало развитию системы С. з. в России положено в 1990 г., когда был сформирован Комитет по делам семьи и демографической политики при Совете министров России. С этого момента в обществе начинает целенаправленно складываться мнение, что в сложных социально-экономических условиях необходимо создать систему С. з. наиболее уязвимых слоев населения. В 1991 г. выходит ряд правительственных документов, к-рые оформляют правовую и нормативную базу системы социальной защиты в Российской Федерации. Тем самым действующая до этого периода советская модель социального обеспечения была реорганизована в современную модель С. з. населения, к-рая предполагает новый для России вид социальной помощи — социальное обслуживание (Л. И. Аксенова).

Социальная помощь— это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Она носит, как правило, характер периодических и единовременных доплат к пенсиям и пособиям, а также долговременных услуг (медицинских, психологических, правовых, педагогических, бытовых и др.) в целях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями (Л. И. Аксенова).

Социальное обеспечение — система государственных и общественных мероприятий, направленных на обеспечение материальных и культурно-бытовых потребностей престарелых, нетрудоспособных граждан, многодетных семей, а также нек-рых др. контингентов населения.

Социальное обслуживание — носит нематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в решении социально-педагогических, психологических, правовых, медико-социальных и др. проблем и осуществляется через сеть социальных служб.

Практика социальной защиты и С. о. интенсивно развивается, стирая грани между этими сферами.

Важное место в современной государственной системе социальной защиты в соответствии с действующим законодательством отводится целевым программам (федеральным, региональным), ориентированным прежде всего на помощь наименее защищенным слоям населения, к числу к-рых относятся лица с ограниченными возможностями. Наиболее эффективно для этих групп населения в стране реализуются федеральные программы: «Социальная защита инвалидов» и «Дети - и н вал иды».

Программа «Дети-инвалиды» направлена на создание эффективной системы профилактики детской инвалидности, а также на создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностями; оказание различных видов консультативной и иной помощи семьям, в к-рых воспитываются дети с отклонениями в развитии; создание равных возможностей для получения детьми с отклонениями в развитии медицинской помощи, образования, беспрепятственного доступа ко всем сферам жизнеобеспечения; интенсификацию научных исследований в области профилактики, ранней диагностики, своевременной реабилитации и успешной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

Целями программы «Социальная защита инвалидов» являются формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов; создание необходимых условий для полноценной жизни в обществе, доступности пользования элементами сложившейся социальной инфраструктуры.

Реализация мероприятий, предусмотренных в этих федеральных программах, должна привести к качественному изменению положения лиц с ограниченными возможностями в структуре российского общества (Л. И. Аксенова).

Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Современная система С.-п. п. имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деят-ти учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и др. негосударственными структурами.

В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы С.-п. п., к-рая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.

Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.

Муниципальный сектор. Учреждения,предприятия и службы органов регионального и местного управления.

Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и др. негосударственными организациями.

Основное положение современной системы С.-п. п. — утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.

Существенным тормозом при координации деят-ти всех субъектов системы С.-п. п. является отсутствие полноценной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, поскольку нет единого банка данных, единого механизма их учета.

Анализируя современную ситуацию в России в сфере С.-п. п., можно выделить инновационные направления ее стратеги я:

• становление государственно-общественной системы С.-п. п. (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного секторов);

• совершенствование процесса социального воспитания в условиях спец. учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками спец. школы и за рамками школьного возраста в зависимости от особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей ребенка;

• создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждения для оказания С.-п. п. (постоянно действующих психолого-медико-социальных консультаций, реабилитационных и медико-психолого-социальных центров и др.);

• организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушений развития и снижения степени инвалидности;

• появление опытных моделей интегрированного обучения (включение одного ребенка или группы детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников);

• переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников (ребенок — специалист — семья) (Л. И. Аксенова).

Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей — работа с умственно отсталы-мидетьми (встепени имбецильности) в условиях детских домов-интернатов системы собеса (а в отдельных случаях в ходе их учения в спец. классах спец. школы-интерната) решает специфические задачи, обусловленные особенностями развития глубоко умственно отсталых детей.

Необходимо, используя все возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях несложные трудовые операции, по возможности ори-

Прежде чем перейти к освещению вопросов, связанных с задачами трудовой и бытовой адаптации детей с умственной отсталостью в степени имбецильности, необходимо охарактеризовать уровень развития их познавательных возможностей и личностных качеств, к-рого они достигают к старшему школьному возрасту.

К старшему школьному возрасту глубоко умственно отсталые дети в своем большинстве овладевают элементарным навыком ориентировки в окружающем: они знают назначение различных помещений детского дома (школы), могут правильно их назвать, воспитанники в состоянии справиться с поручениями учителя по групповой, столовой и т. д. Возрастает общий уровень их познавательной деят-ти. Так, глубоко умственно отсталые дети могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, нек-рым известно, где работают их родители. Воспитанники знают дни недели, месяцы, могут соотнести их с праздничными датами.

Значительно улучшается речь детей. Многие довольно хорошо понимают обращенные к ним слова, могут повторить относительно трудную фразу, их словарь пополняется названиями бытовых действий, предметов обихода, животных, овощей и т. д. (вместе с тем обобщающими словами часть детей все же не овладевают). Воспитанники с помощью педагога составляют простые предложения по демонстрируемым действиям, картинкам, вопросам.

Определенные положительные сдвиги происходят у глубоко умственно отсталых детей в овладении грамотой и счетом. Они могут прочитать простой по своей структуре текст, ответить на заданные вопросы, но самостоятельно рассказать прочитанное большинство из них не в состоянии. Им становится доступно списывание несложных рукописных и печатных текстов, написание на слух простых слов и предложений.

В процессе обучения воспитанники овладевают навыками счета. Знают прямой и обратный счет до 20, многие могут считать по два и круглыми десятками. С помощью наглядных средств воспитанники производят математические действия, но отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им, как правило, недоступен, понятие о составе числа у них не формируется. Особенно большие трудности испытывают они при решении математических задач; не удерживают в памяти условие задачи, неправильно его повторяют, поэтому не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных математических действий, не связанных между собой.

В ходе обучения происходит определенное развитие личностных качеств глубоко умственно отсталых детей. Они становятся более инициативны и самостоятельны, адекватно ведут себя в различных учебных и бытовых ситуациях, многие из них чувствительны к оценке своей личности др. людьми. В результате проведения коррекционной работы у воспитанников появляется нек-рая способность критически оценивать выполненную работу, они могут под руководством педагога оказать помощь товарищам.

Переходя к вопросам коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми старшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что ее содержание, так же как и в младшем возрасте, определяется программой. Продолжается обучение воспитанников элементарной грамоте, счету, им даются также нек-рые сведения о живой и неживой природе.

Глубоко умственно отсталые дети тренируются в умении списывать небольшие письменные и печатные тексты, им объясняют отдельные правила правописания, написание имен собственных, их учат писать зрительные и слуховые диктанты. Воспитанники читают небольшие тексты и пересказывают их по вопросам учителя, при этом проводится большая работа по осмыслению прочитанного. Закрепление основ грамоты организуется на таких заданиях, как написание своего имени и своей фамилии, школьного и домашнего адреса и т. п.

В программу по счету входит выработка у воспитанников навыков в счете в пределе 100 без перехода через разряд. Они продолжают учиться работать с монетами различного достоинства, их знакомят с мерами емкости, стоимостью с помощью практических действий с предметами. Детей обучают решению простейших задач в 1—2 действия, на нахождение суммы и остатка. Их знакомят с понятиями «дороже» — «дешевле», «с т а р ш е» — «м о л о ж е» и т. п. Особое внимание обращается на обучение воспитанников определению времени по часам и соотнесение его с режимными моментами.

В ходе предметных уроков и экскурсий расширяются знания о сезонных изменениях в природе, глубоко умственно отсталым детям даются более подробные сведения о растениях и животных. Организуется проведение большего кол-ва экскурсий, во время к-рых дети учатся называть окружающие их предметы и явления природы.

Таким образом, обучение глубоко умственно отсталых детей общеобразовательным предметам занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. Однако вышеуказанные дисциплины не являются ведущими в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Основной целью коррекционной работы с воспитанниками старшего школьного возраста является обучение их элементарным навыкам производительного и хозяйственно-бытового труда, а также формирование у них бытовой ориентировки, общепринятых правил и норм поведения.

Трудовое обучение занимает ведущее место в общей системе коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Для детей данной категории труд является основным способом их адаптации к жизни. В ходе обучения воспитанники овладевают элементарными умениями и навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях.

Трудовая деят-ть имеет большое значение для правильного воспитания глубоко умственно отсталых детей. В ходе трудовой подготовки у них формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи и т. д. Эти качества порой имеют решающее значение, т. к. легче научить глубоко умственно отсталого подростка выполнять определенную работу, чем воспитать у него столь необходимые для систематического труда организационные навыки, к-рые должны стать чертами его характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе.

В старшем школьном возрасте большое значение приобретает формирование у воспитанников социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособления к окружающей жизни.

Известно, что глубоко умственно отсталые дети с большим трудом обучаются умению ориентироваться в окружающем: пользоваться транспортом, вести себя в общественных местах, извлекать необходимую информацию из объявлений и указателей и т. д. Работа в этом направлении тесно связана с теми знаниями, к-рые в состоянии получить эти дети в ходе усвоения грамоты и счета. Но не всегда продвижению в этих знаниях сопутствует успешная социальная адаптация глубоко умственно отсталого подростка. Безусловно, обученный элементарной грамоте и счету подросток более успешно освоится в окружающей среде; бесспорно и другое — одной подготовки по общеобразовательным предметам для этого недостаточно. Необходимо спец. обучение определенной сумме знаний и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Этому непосредственно содействует такой предмет, как «Социально-бытовая ориентировка», к-рый вводится в учебный план на старших годах обучения.

В ходе спец. занятий глубоко умственно отсталые дети знакомятся с работой транспорта, почты, предприятий торговли и т. д. Приобретенные знания способствуют расширению социального опыта воспитанников и облегчению процесса интеграции их в об-во.

Трудовая и бытовая адаптация глубоко умственно отсталых детей старшего школьного возраста невозможна без достаточно развитой коммуникативной речи.

Потребность в ней для их дальнейшей жизни служит важным условием ее развития.

Известно, что уроки труда и социально-бытовой ориентировки являются ведущими в старшем школьном возрасте. Поэтому важной задачей является развитие коммуникативной функции речи именно на основе этих дисциплин.

Необходимо, чтобы воспитанники овладели умением высказать просьбы и желания, научились обращаться к товарищу по заданию взрослого и по собственному побуждению, могли задавать вопросы и отвечать на них. Задача педагога заключается в такой организации учебного процесса, чтобы он не только содействовал привитию необходимых умений и навыков, но и способствовал формированию диалогической речи воспитанников.

Исходя из целей коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми на старших годах обучения, главное внимание должно быть уделено решению следующих взаимосвязанных задач:

1. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам производительного труда.

2. Обучение обслуживающему труду.

3. Социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь.

4. Развитие коммуникативной функции речи как непременное условие социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей.

Производительный труд. Трудовое обучение глубоко умственно отсталых подростков строится на базе их подготовки, полученной в начальный период обучения, гл. обр. на уроках предметно-практической деят-ти, конструирования и ручного труда, и продолжается затем в старшем возрасте. Его конечная цель — подготовить воспитанников к выполнению несложных работ в условиях психоневрологических

интернатов и спец. предприятий, использующих труд инвалидов.

В настоящее время в учреждениях для глубоко умственно отсталых детей создана система трудовой подготовки, позволяющая воспитанникам овладеть несложными видами работ. Подростки обучаются картонажному делу, вязанию сеток и металлоштамповке; работе с тканью и древесиной, а также др. видам труда в зависимости от местных производственных условий.

Наибольшее распространение в учреждениях для данных детей нашло картонажное дело. Подростки изготовляют клеевые и сборные коробки, пакеты, библиотечные кармашки и т. п., используя при этом ножницы, кисточки, гладилки, шаблоны. Все работы с бумагой и картоном очень простые, не требующие физических усилий. Их усваивают даже воспитанники с глубокой формой имбецильности.

Сложнее для глубоко умственно отсталых детей метал-лоштамповка и вязальное производство. В металлоштамповочной мастерской воспитанники работают на ручных и ножных прессах, изготовляя предметы галантереи (пряжки, пуговицы, петли, крючки и т. д.). Вязальное производство включает в себя выработку из отходов хлопчатобумажной пряжи сеток различного назначения (спортивных, хозяйственных и пр.). Данные работы довольно трудоемки, требуют координированных движений рук и ног, значительной силовой нагрузки.

И наконец, наиболее сложными видами труда являются работы с тканью и древесиной. Практика показывает, что в отдельных случаях воспитанники могут быть обучены работе на швейных машинах (пошив по готовому крою фартуков, косынок, простыней, наволочек и т. п.). При работе с древесиной глубоко умственно отсталые подростки изготовляют полки, подставки для цветов, ящики и т. п. Эти виды работ доступны только для детей с легкой формой имбецильности.

Таким образом, в ходе обучения воспитанники получают различную трудовую подготовку. Это дает возможность более точно определить вид труда, к-рым воспитанники будут в дальнейшем заниматься в психоневрологических интернатах или на предприятиях, использующих труд инвалидов.

Хозяйственно-бытовой труд. Программа по обслуживающему труду строится по следующим основным разделам: жилище, одежда, обувь, питание.

На занятиях глубоко умственно отсталым детям показывают, какими приемами следует пользоваться при уборке помещения, их учат работать с пылесосом и полотером. Особое внимание обращается на обучение этих детей мытью полов. На уроках хозяйственно-бытового труда воспитанников обучают чистке мягкой и полированной мебели, рассказывают о различных средствах, помогающих в уборке, объясняют порядок их хранения.

Глубоко умственно отсталые подростки учатся ухаживать за своей одеждой: пришивать пуговицы, стирать и гладить мелкие вещи. Им даются навыки по уходу за обувью и ее хранением.

Одной из форм работы, направленной на выработку у глубоко умственно отсталых подростков бытовых умений и навыков, является обучение их приготовлению пищи. Подростки учатся готовить бутерброды, винегрет, заваривать чай, им показывают приемы обработки продуктов и правила их хранения. Параллельно продолжается закрепление навыков мытья посуды, повторяются правила пользования нагревательными приборами, холодильником.

В итоге обучения обслуживающему труду воспитанники должны научиться: содержать в чистоте жилище, свои личные вещи, уметь их ремонтировать, сервировать стол, помогать взрослым в приготовлении несложных блюд. У воспитанников должны быть выработаны практические умения и навыки, необходимые для их повседневной жизни.

Социально-бытовая ориентировка. Программа по социально-бытовой ориентировке включает в себя следующие

разделы: транспорт и правила уличного движения; магазины и предприятия службы быта; учреждения культуры и здравоохранения; городские и сельские профессии.

Согласно этой программе воспитанники изучают наземный, водный и воздушный транспорт. Их знакомят с правилами дорожного движения и поведения пешеходов. Воспитанники должны различать сигналы светофора, действовать согласно указаниям: «Берегись автомобиля», «Идите», «Стойте», уметь пользоваться подземными переходами, различать указатели остановок транспорта.

Программа предусматривает обучение глубоко умственно отсталых детей умению ориентироваться в магазинах различного назначения («Булочная», «Гастроном», «Молоко», «Канцелярские товары», «Универмаг»), знать функции работников магазина (кассир, продавец, контролер), делать в магазинах мелкие покупки. Воспитанники должны знать близлежащие магазины и выполнять несложные задания взрослых.

В содержание программы входит обучение глубоко умственно отсталых подростков знаниям и умениям, связанным с почтовыми отправлениями. Они знакомятся с работой почты, учатся различать конверты, почтовые карточки, открытки. На уроках социально-бытовой ориентировки воспитанники тренируются в умении наклеивать марки на конверты, писать домашний и школьный адреса, опускать корреспонденцию в почтовый ящик.

Большое внимание уделяется обучению воспитанников пользоваться телефоном. Во время экскурсий и на практических занятиях они учатся набирать номер телефона, вести соответствующий диалог, их знакомят с номерами экстренного вызова.

Подростки изучают профессии людей (санитарка, рабочий подвору, швея, строитель, шофер и т. п.). Воспитанники должны знать, чем заняты люди той или иной профессии, какие орудия труда им требуются для работы, какую пользу

К концу обучения воспитанники должны научиться ори- i н I ироваться в ближайшем окружении, т. е. знать дорогу от школы до дома, уметь опустить письмо в почтовый ящик, 1Нать назначение различных магазинов, уметь оплатить мел кую покупку, читать различные вывески, афиши и т. д. Следует отметить, что распознавание вербальных сигналов (афиш, вывесок и др. знаков информации) не обязательно предполагает умение прочесть их, т. к. они узнаются детьми к;ж единый целостный сигнал.

Развитие коммуникативной функции речи. Одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми в старшем школьном возрасте является развитие коммуникативной функции речи. Нельзя говорить об определенном уровне социально-трудовой адаптации воспитанников без достаточно сформированной у них диалогической речи.

Разработаны спец. уроки труда и социально-бытовой ориентировки, в ходе к-рых помимо выработки практических умений и навыков также решаются вопросы речевого развития детей этой категории.

На уроках труда педагог наряду с показом определенных приемов работы также использует словесные разъяснения, указания и т. д. Во время урока у воспитанников возникает потребность задать вопрос учителю, обратиться с просьбой к товарищу и т. п. Применение на уроках трудового обучения разнообразных организационных форм работы (работа учителя с классом, работа звеньями, работа с помощником учителя, работа парами) имеет большое значение для формирования у глубоко умственно отсталых детей активности, потребности речевого общения как с педагогом, так и друг с другом.

На уроках социально-бытовой ориентировки с помощью разыгрывания специальных ситуаций («Посещение кинотеатра», «Разговор по телефону» и т. д.) воспитанники учатся диалогической речи, тренируются в умении спрашивать и отвечать на вопросы в зависимости от игрового сюжета. Близость темы, занимательный характер занятий, эмоциональное приподнесение материала — все это является эффективным стимулом формирования коммуникативной функции речи.

Таковы основные направления коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми в старшем школьном возрасте (А. Р. Малер).

Социально-трудовая реабилитация — система социально-экономических, правовых, производственных, медицинских, психолого-педагогических мероприятий, способствующих преодолению отрицательных последствий инвалидности и включению этих лиц в активную деят-ть. Успешная С.-т. р. базируется на личностной активности инвалидов и гуманном отношении к ним об-ва.

Социальный педагог — сотрудник спец. (коррекционного) образовательного учреждения. Он взаимодействует с представителями всех спец. ин-тов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и др. заинтересованными лицами.

Основной задачей С. п. является оказание помощи в становлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной), и об-вом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков, нуждающихся в особой поддержке.

Для достижения своих профессиональных целей С. п. устанавливает контакт с представителями государственных органов правления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в к-рых необходимо представлять интересы своих воспитанников.

Содержание работы С. п. включает следующие направле ния:

• формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме;

• содействие саморазвитию личности ребенка;

• оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации уч-ся (воспитанников) и выпускников;

• направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;

• выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;

• организация правового просвещения педагогов, уч-ся (воспитанников) спец. (коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанностей;

• представление интересов уч-ся (воспитанников) от имени спец. (коррекционного) учреждения в органах милиции или в суде;

• сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и др. работниками спец. (коррекционных) учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы уч-ся;

• патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи.

Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в преодолении межведомственных барьеров в деят-ти государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры (Л. И. Аксенова).

Социогенез [лат. soci(etas) — общество + греч. genos — происхождение] — в психологии — происхождение, развитие высших психических функций, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях.

Социотерапия [син.: терапия социальная] — комплекс мероприятий, проводимых с целью повышения эффективности лечения психически больных путем создания оптимальных условий их общения, включает, напр., трудовую терапию или трудоустройство больного, групповую психотерапию.

Спазм —1. [англ. cramp] — продолжительное болезненное сокращение мышцы. Иногда причиной мышечного С. является нарушение солевого состава в организме, однако чаще всего он возникает в результате утомления, неудобного положения или сильного напряжения. С. мышц, к-рый делает невозможным выполнение к.-л. определенной работы, однако позволяет использовать эти мышцы для выполнения к.-л. др. движений, называется профессиональным С. [англ. occupational cramp]. Очень часто в этом случае поражаются мышцы кисти, принимающие участие в письме (С. писчий [англ. writer's cramp]).

2. [spasmus; греч. spasmos — спазм, судорога] — непроизвольное сокращение поперечно-полосатых или гладких мышц, не сопровождающееся немедленным расслаблением. С. может развиться либо в результате какого-то общего заболевания (такого, напр., как спастический паралич), либо в качестве локального отклика на боль. Карпопедальный С. [англ. carpopedal spasm] обычно поражает мышцы кистей рук и стоп; причиной его развития является недостаточное содержание кальция в организме.

С. писчий— судорога мышц пальцев кисти с нарушением их синергизма и невозможностью писать, хотя др. достаточно дифференцированные действия больной руки осуществляются в прежнем объеме; наблюдается при неврозах, гл. обр. у лиц, профессионально занимающихся письмом. См. Графоспазм.

С. торсионный — хроническое прогрессирующее заболевание нервной системы, характеризующееся нерегулярно повторяющимися изменениями мышечного тонуса в различных мышечных группах (гл. обр. в мышцах туловища и проксимальных отделов конечностей) от гипотонии до экстрапирамидной ригидности, приводящими к возникновению гиперкинезов, а в нек-рых случаях — к фиксированным позам.

Спазматический — судорожный, имеющий характер спазма.

Спазмофилия [spasmophilia; спазм + греч. philia — расположение, любовь, склонность; син.: диатез спазмофиличе-ский, Тетания детская, тетания явная] — сочетание признаков повышенной нервно-мышечной возбудимости (симптомов Хвостека, Труссо, Эрба, Маслова) со склонностью к ларингоспазму, карпопедальному спазму и клонотониче-ским судорогам; наблюдается у детей при состояниях, характеризующихся алкалозом и гипокальциемией. С. — заболевание детей преимущественно до 2 лет, выражающееся в приступах общих и частичных судорог и повышенной возбудимости нервной системы. При явной форме С. отмечаются припадки сужения голосовой щели (ларингоспазм); спазмы мышц конечностей, более выраженные в кистях рук и стопах ног; спазмы дыхательных мышц грудной клетки и бронхов с задержкой дыхания, напоминающие астму; общие судороги с запрокидыванием головы, изгибанием спины, выделением слюны, подергиванием рук и ног. Сознание в момент приступа исчезает, дыхание прерывистое, лицо и губы синеют. Через несколько минут (не более 30) судороги прекращаются, появляется пот, дыхание делается спокойным, и ребенок засыпает. Такие приступы повторяются несколько раз в день, иногда и ночью. Скрытая форма С. встречается чаще явной; она определяется спец. врачебными и лабораторными исследованиями. Переход скрытой формы С. в явную происходит при различных заболеваниях: расстройствах кишечника, обострениях рахита, а также при перекармливании ребенка. Причины С. — повышенная возбудимость нервной системы на почве нарушения обмена с недостаточностью кальция в крови, недостаток витамина D, недостаток воздуха и солнца. Прогноз при С. благоприятный, за исключением тяжелых случаев, когда клонотонические судороги могут вызвать судорожные сокращения сердечной мышцы или остановку дыхания и угрожать жизни ребенка. Для профилактики С. необходимо предупреждение инфекционных заболеваний, нередко провоцирующих С, противорахитическое лечение.

Spasmus nutans [лат. nuto — качать, кивать; син.: Судорога кивательная, судорога приветствия, судорога салаамова, тик салаамов] — ритмические движения головы вперед и назад, сопровождающиеся качательными движениями туловища в том же направлении и иногда разгибанием рук; чаще наблюдается при олигофрении, иногда как эквивалент эпилептического припадка.

Спастичность [англ. spasticity] — состояние повышенного мышечного тонуса, при к-ром конечность оказывает сопротивление выполнению ей пассивных движений. Максимум этого сопротивления приходится на начало движения, а само движение выполняется лишь при оказании на конечность значительного давления. Спастичность является одним из симптомов поражения кортикоспинальных путей головного или спинного мозга. Обычно спастичность пораженной конечности сопровождается также ее слабостью.

Спектрофобия [spectrophobia; лат. spectrum — видение, представление + фобия] — см. Эйзоптрофобия.

Сперма [англ. semen, semenal fluid; син.: жидкость семенная] — жидкость, выбрасываемая из мочеиспускательного канала в момент достижения оргазма (эякуляция). При каждой эякуляции выделяется 300—500 млн сперматозоидов, находящихся в семенной жидкости во взвешенном состоянии; семенная жидкость секретируется предстательной железой, семенными пузырьками и куперовыми железами. В ней содержится фруктоза, к-рая служит для сперматозоидов источником энергии, и простагландины, к-рые воздействуют на мышцы матки, способствуя тем самым продвижению сперматозоидов в половых путях женщины.

Специальная графика— графика, преобразованная Ода слепых и слабовидящих, удовлетворяющая их потребностьи и различных видах деят-ти. По способам выполнения она предназначена для тактильного, зрительно-тактильного и 1рительного восприятия. Ею могут пользоваться слепые и слабовидящие.

Широкое использование графических изображений в учебно-воспитательном процессе и трудовой деят-ти позволяет слепым и слабовидящим приобщаться к научному по- манию, художественному и социальному опыту, техническому творчеству и различным видам труда.

Графика выполняет в жизни слепых и слабовидящих ряд нлжнейших функций, основными из к-рых являются: позна вательная, воспитательная, коррекционно-развивающая, информационная, коммуникативная, профессиональная, гедонистическая.

Воспитательная функция С. г. — это одна из важнейших функций графики. Огромная эмоционально-действенная сила, к-рой обладают произведения графики, способствует формированию личности. Графика учит познавать и понимать прекрасное, помогает раскрытию положительных сторон окружающего мира.

До настоящего времени в процессе обучения графике слепых и слабовидящих главное внимание уделялось овладению ее содержанием. Однако не менее важное значение имеет творческое отношение к ней. Различия между видами графики и их привлекательностью не должны исключать такого отношения к применению графики в разнообразных видах деят-ти. В пробуждении у личности внутренней потребности i» активном творчестве во всех сферах деят-ти велика роль эстетической культуры, развивающей возможности личности, стимулирующей творческий подход к явлениям жизни для преобразования ее по законам красоты.

В обучении слабовидящих и слепых спец. графике превалирует познавательная сторона и мало представлена чувственно-эмоциональная, эстетическая. Считалось, что слепым и слабовидящим трудно передать эстетическое содержание графики. Исследования и наблюдения показывают, что позитивное отношение слепых и слабовидящих к ритмической стройности формы, цвету, различным способам выполнения изображений оказывает большое влияние на познание окружающей действительности.

Слабовидящие и слепые в связи с различными способами восприятия окружающего мира не в одинаковой степени способны к эстетической оценке объектов графической деят-ти. Воспитательное воздействие специальной графики на слабовидящих и слепых значительно меньше воздействия обычной графики на зрячих. Объясняется это снижением ее художественных возможностей. Слабовидящие и слепые должны быть приобщены ко всем доступным им сферам жизнедеят-ти, в том числе и к сфере искусства. Это способствовало бы эстетическому воспитанию лиц с нарушением зрения, развитию у них художественного мышления, обогащению эмоционального восприятия. Сейчас в дошкольных учреждениях и школах не используются многие графические произведения в связи с отсутствием у работников этих учреждений представлений об их ценности в эстетическом воспитании детей. Естественно, что у слабовидящих и слепых, к-рым рассказывается о графическом произведении, целостный и тем более художественный образ не формируется. Они должны быть подготовлены к пониманию и эстетической оценке произведения, т. е. должны обладать определенным запасом знаний, иметь понятие о содержательных элементах прекрасного и развитое эстетическое восприятие.

Эстетическое восприятие изобразительной формы слепыми и слабовидящими детьми изучено сравнительно мало. Исследования, касающиеся восприятия ребенком изобразительной наглядности, рассматривают обычно вопрос со стороны понимания им лишь содержания картинки. Вопрос же об эстетическом восприятии изобразительной формы в единстве с содержанием в исследовательской литературе не затронут. Между тем наблюдения показывают, что положительное отношение ребенка к ритмической стройности формы, цвету, различным способам и характеру изображения предмета на картинке оказывает большое влияние и на смысловую сторону восприятия.

Слепые и слабовидящие оказались в разной степени способными к эстетической оценке изображений. Слабовидящие и слепые ученики 1—4-х кл. находятся на более низкой стадии эстетического развития, чем нормально видящие. Эта стадия характеризуется невысоким уровнем чувственно-эмоциональной реакции на воспринимаемое. У детей практически отсутствуют эмоционально-эстетические предпочтения, умение самостоятельно определять эстетическое в воспринимаемых объектах. Их эстетические оценки часто являются повторением оценок учителей, воспитателей, родителей, что связано, как правило, с отсутствием знаний о приемах и способах построения изображений, с неумением выделять, сравнивать, анализировать, обобщать определенные признаки и свойства предметов. Успешность выполнения заданий по выделению содержательных элементов эстетического в изображениях (пластики, ритма, симметрии) и передаче их в предметах практической деят-ти у слабовидящих и слепых ниже, чем у нормально видящих.

На более высокой стадии эстетического развития находятся слабовидящие и слепые уч-ся 5—8-х кл. Это связано с обучением изобразительному искусству, посещением музеев, выставок, с выполнением различных поделок на предметных уроках. Уч-ся начинают самостоятельно находить содержательные элементы эстетического в предметах и соответствующих им изображениях. У них проявляется определенная познавательно-творческая активность, особенно в тех случаях, когда сформирован интерес к занятиям и выработана целевая установка. Их часто привлекают ярковыраженные свойства изображений и предметов.

У уч-ся 9—11-х кл. значительно повышается уровень эстетического развития. Этот этап развития характеризуется выраженной чувственно-эмоциональной реакцией на воспринимаемое, умением выделять основные признаки и свойства предмета окружающей действительности, выбирать приемы и способы передачи симметрии, пластики, ритмики, цвета в изображениях и объектах предметно-практической деят-ти. У уч-ся проявляется интерес к декоративно-прикладным видам искусств, они начинают осознавать роль художественного творчества в практической деят-ти.

В результате исследований были выявлены элементы эстетического выражения, доступные детям и вызывающие положительную эстетическую оценку. Так, большинство слабовидящих детей отдают предпочтение цветным изображениям (73 %), тогда как линейным — только 10 % детей, контурным с точечным заполнением — 7 % и силуэтным — 6 %.

Цвет в изображениях выступает не только как информативный фактор, но и как фактор направленного психического воздействия на ребенка. У детей с нарушением зрения цвет вызывает определенные эстетические переживания: радость, волнение, напряженность. Замечено, что дети дошкольного и раннего школьного возраста предпочитают теплую гамму цветов, что свидетельствует о наличии у слабовидящих детей ассоциативной связи с теплым. По-видимому, здесь проявляется естественное стремление ребенка к теплу, стимулирующему развитие.

Гедонистическая функция С. г. Графика как один из видов искусства способна доставлять людям наслаждение и оказывать воздействие на душевное состояние. В связи с этим для слепых и слабовидящих должны использоваться преобразованные или специально созданные художественно-графические произведения, доступные для восприятия. Несмотря на значительное сокращение объема познавательной и эстетической информации, они способны доставлять наслаждение и вызывать восхищение у слепых и слабовидящих, для чего должны иметь гармоническое соответствие формы и содержания, высокохудожественное исполнение, соотнесенность графических изображений с познавательными возможностями и эстетическими потребностями слепых и слабовидящих. Реализация этих потребностей способствует повышению гедонистической функции графики в жизни слепых и слабовидящих.

Информационная и коммуникативная функции С. г. Графика относится к знаковым системам, является носителем информации и специфическим каналом связи. Как всякая знаковая система, графика имеет свой исторически обусловленный код и свою систему условностей.

Графические знаки используются для передачи, хранения и преобразования информации. Представление о графическом знаке прежде всего как о материально, чувственно воспринимаемом обозначении, замещающем др. предметы, общепризнано. К графическим знакам относятся рисунки, чертежи, схемы, обозначения на географических и исторических картах и др. Они имеют познавательную, эстетическую и практическую ценность.

Информативные возможности графических знаков довольно широки и в ряде случаев превосходят возможности обычных словесных средств. Знаковые средства наиболее эффективно используются в тех случаях, когда с помощью речи не удается достаточно полно описать предметы и явления окружающей действительности. Наиболее трудно поддаются описанию с помощью звуковой речи пространственные свойства предметов, цвет и цветовые отношения, процессы и явления в химии, биологии, технике. Графические знаки позволяют передавать указанные свойства связи и отношения с высокой степенью точности и в короткий промежуток времени.

Вместе с тем слабовидящие и слепые ощущают значительный дефицит в графической информации. Они ограничены в выборе графических средств при решении коммуникативных задач.

тельных средств их суть, общее и внутреннее строение. Это способствует использованию графических знаний и умений в познании, социальной коммуникации и трудовой деят-ти слабовидящих и слепых.

Профессиональная функция С. г. В профессиональной деят-ти используются различные виды изображений. Чертежи, графики, схемы позволяют зафиксировать технологические параметры производственных процессов. Они доступны для восприятия, несут огромное кол-во информации, позволяют хранить, передавать и преобразовывать ее. В них отображаются пространственные, количественные и качественные параметры продукта труда. С помощью графических изображений, используемых в индикаторных устройствах, показывается динамика протекания технологических процессов, осуществляется контроль за их выполнением.

Длительное время в связи с ремесленным характером труда слепых и слабовидящих графические средства ими почти не использовались. Механизация и автоматизация производства, включение слепых и слабовидящих в усложняющиеся производственные отношения предполагают усиление информационной и коммуникативной роли специальной графики.

С учетом универсального характера графики в фиксации, хранении, преобразовании и представлении различной информации усовершенствованы программы по трудовому и профессиональному обучению слепых и слабовидящих, в к-рых предусмотрено использование графических знаний и умений. В соответствии с этими программами уч-ся овладевают процессами чтения и выполнения эскизов, технических рисунков, чертежей, схем, ориентационных планов, технологических карт.

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!